1樓：匿名使用者
"生活即教育"是陶行知生活教育理論的核心。什麼是"生活教育"?陶行知指出：
"生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。
"既然生活教育是人類社會原來就有的，那麼是生活便是教育，所謂"過什麼生活便是受什麼教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育"。
他還指出，"生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業"可見，"生活即教育"的基本含義：第一，"生活即教育"是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。
第二，"生活即教育"與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，"生活即教育"是一種終身教育，與人生共始終的教育。
"社會即學校"是陶行知"生活教育"理論的另一個重要命題。陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。
陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出"社會即學校"，以此來推動大眾的普及教育。
陶行知提出"社會即學校"，在於要求擴大教育的物件、學習的內容，讓更多的人受教育。他指出:"我們主張 』社會即學校』，是因為在 』學校即社會』的主張下，學校裡的東西太少，不如反過來主張 』社會即學校』，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來。
"陶行知提出"社會即學校"的主張和"生活即教育"一樣，也在於反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。
他認為"學校即社會，就好象把一隻活潑的小鳥從天空裡捉來關在籠裡一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假"。而且這種教育在"學校與社會中間造成了一道高牆"，把學校與社會生活隔開了。
陶行知提出"社會即學校"是"要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔"，是要拆除學校與社會之間的高牆，"把學校裡的一切伸張到大自然裡去"。
教學做合一"是生活教育理論的教學論。"教學做合一"用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活裡，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。"教學做是一件事，不是三件事。
我們要在做上教，在做上學"。他用種田為例，指出種田這件事，要在田裡做的，便須在田裡學，在田裡教。在陶行知看來，"教學做合一"是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做的方法，"事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。
教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心"。由此他特別強調要親自在"做"的活動中獲得知識。
值得指出的是："教學做合一"的"做"與杜威"從做中學"的"做"是有區別的。首先，陶行知所說的"做"是指"勞力上勞心"，反對勞力與勞心脫節。
其次這個"做"亦是"行是知之始"的"行"。陶行知指出："教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為』行是知之始』，』重知必先重行』》，他認為"有行的勇氣才有知的收穫"。
可見陶行知的"做"是建立在"行"的基礎上，是以"行"求知，強調"行"是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而"教學做合一"和主觀唯心主義的"從保重中學"就有了區別。但是陶行知所說的"行"與我們現在所講的實踐還不同，他所說的"行"還只是個人狹隘的瑣碎的活動。
2樓：百度文庫精選
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原發布者:博愛平凡
論述教育及生活
3樓：h洪荒旗
如果要論述的來話，可以寫源好多。我就長bai話短說
教育即生活
du，生活即教育
教育可分為zhi三塊dao
：一、家庭教育，主要是面對學齡前兒童進行的教育，也包含早教、胎教，甚至優生優育
二、學校教育，即狹義教育定義，主要面對適齡兒童而進行的有組織、有目的、為社會的需要所進行的教育活動
三、社會教育，顧名思義，社會教育就是通過社會生活、文化環境、人文風俗等對孩子進行的教育活動，以不足學校教育和家庭教育的不足
我個人而言，是支援實用主義教育的，也就是美國著名教育家杜威及其學生陶行知的教育思想。
從生活中來，又回到生活中，二者密不可分，也就是所謂的「生活即教育，教育即生活
4樓：匿名使用者
類似於實踐和知識的關係，相輔相承，**於生活，是生活的濃縮，指導生活
陶行知的生活即教育教學理論出自哪一本書
5樓：最愛秋天的傳說
（一）生活即教育[2]
「生活即教育」的主旨包括：生活決定教育，有什麼樣的生活便有與之相應的教育，教育是供人生需要、為了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；實際生活是教育的中心，文字、書本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通過生活才能產生力量而成為真正的教育；教育的意義在於生活的變化，因此生活教育的內容是隨生活的變化而不斷髮展的；「生活即教育」是終身教育，是與個人生活共始終的教育。
「生活即教育」是陶行知生活教育理論的核心。陶行知認為，真正的生活教育是「以生活為中心的教育」，是「供給人生需要的教育」，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育與生活是同一過程，教育含於生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用。
教育以生活為前提，不與實際生活相結合的教育不是真正的教育。陶行知堅決反對沒有「生活做中心」的死教育、死學校、死書本。
需要注意的是，陶行知所說的「教育」不是以學校為整體的狹義教育，而是包括學校教育在內的整個社會生活的廣義教育。陶行知所說的「生活」是整個自然界和人類社會生活的總體，是人類一切實踐活動的總稱。「生活即教育」不是說生活等同於教育，而是說教育與生活經歷同一個過程，教育離不開生活，生活離不開教育。
（二）社會即學校[3]
陶行知說：「學校即社會，就好像把一隻活潑的小鳥從天空裡捉來關在籠子裡一樣。它從一個小的學校去把社會所有的一切都吸收進來，所以容易弄假。
社會即學校則不然，它是要把籠中的小鳥放到天空中，使它任意翱翔，是要把學校的一切伸展到大自然裡去。」他還說：「到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。
因此，我們又可以說：『社會即學校』」。[4]陶行知主張學校教育的範圍不在書本，而應擴大到大自然、大社會和群眾生活中去，向大自然、大社會和群眾學習，使學校教育和改造自然、改造社會緊密相連，形成真正的教育。
從陶行知的論述中，我們可以推知其「社會即學校」的基本主張是：要讓社會的每一個角落、每一個地方、每一個生活單位都擔負起學校的職能，把整個社會作為一個大學校。同時，學校必須突破圍牆之限，要與整個社會聯絡起來，實行開放式辦學，這樣才能充分發揮教育的作用。
這種主張真正把學校放到社會大環境中去辦，使學校和社會息息相關，學校不再是生活的附庸，而是成為了社會生活的必需。
（三）教學做合一
「教學做合一」是陶行知生活教育理論的教學方**，是為批判傳統單一的教授法，反對教師「教死書、死教書、教書死」和學生「讀死書、死讀書、讀書死」的傳統教學模式而提出的教學方**。陶行知說「教學做合一」，「是生活現象之說明，即教育現象之說明。在生活裡，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。
教學做只是一種生活之三個方面，而不是三個各不相謀的過程。」[5] 「教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事情怎樣做便怎樣學、怎樣學便怎樣教。
教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。」[6]陶行知提出的「教學做合一」是非常具有針對性的。
他曾對當時中國教師的教學方法作過調查研究,認為有相當多的教師「只會教授,只會拿一本書要兒童來讀他,記他,把那活潑的小孩子做個書架子,字紙簍」。也就是說,教育界普遍存在著以教師為中心,以教為中心的現象。陶行知反對以「教」為中心,主張「教學做合一」，這就從教學方法上改變了教、學、做的分離狀態，克服了書本知識與生活實踐脫節、理論與實際分離的弊端，是教學法上的一大改革。
杜威關於教育的三個思想是 ？ 教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造？ 還活著是其它?
6樓：楊利益
杜威實用主義教育思想的基本內容
（一）關於教育的本質
杜威關於教育的本質的論述，歸納起來主要包括三個方面：「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗的不斷改造和重組」。
首先，杜威從生物化的機能主義心理學出發，在批判傳統教育無視兒童本能和性向的基礎上，提出教育就是促進兒童本能和天性生長的過程。他在《民主主義與教育》中說道：「教育即生長，除它自身之外並沒有別的目的」。
[v]認為學校教育的價值在於能否運用適當的方法為學生創造不斷的「生長慾望」。基於此，他提出了「兒童中心主義」的教育原則，強調教育在兒童本能生長方面的本質作用，提倡教育要遵循兒童生長規律，順應學生髮展的需要。
其次，杜威又從教育與社會生活的關係出發，提出了教育的本質即生活。在他看來，兒童的生長是在生活中進行的，「生活即是發展，發展、生長即是生活，沒有教育就不能生活」，因此，可以說「教育即生活」。[vi]他還指出，教育的過程就是眼前的生活，而不是為未來生活做準備，提倡教育要與兒童當下的生活融合，教會兒童適應眼前的環境過好當前的生活。
再次，杜威還從知識獲取的途徑出發，提出了教育的本質就是「經驗的不斷改造和重新組織」。杜威把求知的過程與知識本身看成同等重要，視二者為同一物體。認為教育就是促使兒童主動去經驗一切事物，從而獲得直接經驗的過程。
他十分重視兒童親身經歷的活動，認為只有通過親自去做，兒童獲取的知識才是自己的知識。因此，杜威又提出了另一個教學中心原則：「從做中學」。
（二）關於教育的目的
基於對教育本質的認識，杜威認為教育只是一個過程，除了這種過程本身，教育並無其他目的，指出兒童的本能、興趣和需要所決定的教育過程就是教育的目的，而不是外界社會和人們強加的過程以外的目的。他視教育的過程和目的是完全相同的東西，如果在過程之外設立其他的目的，那麼教育過程就失去了意義。他認為良好的教育目的應當是根據受教育者個人活動、需要和能力制定，而不是受制於社會政治目的。
但他在2023年來華演講，看到當時中國正如火如荼開展的「五四運動」時，又說「教育的目的是要養成配做社會良好分子的公民」。[vii]可以看出，他之前所說的「教育無目的」這種觀點是站不住腳的。
（三）關於教材和課程
在強烈批判傳統教育以知識為中心的教材和以學科為中心的課程的基礎上，杜威提出應當以兒童直接經驗組織教材以及課程要以兒童的活動為中心。他認為傳統教育把「早已準備好了的教材」強加給兒童，這與兒童的天性相違背的，同時，以學科為中心的課程存在著致命的弊端，它割裂了課程與兒童生活經驗之間的聯絡，不利於學生的思維和能力的生長、發展。因此，他強調組織教材應當從「兒童當前直接經驗中尋找一些東西」，學校教學的科目不應當是科學、文學、歷史地理等，課程應當是兒童本身的社會活動，應該是具體的社會需要的活動作業如：
木工、鐵匠、修理工等。
（四）關於教學方法與步驟
基於「從做中學」的原則，杜威認為教學方法最根本的要求是在活動中進行教學。應用活動將教學方法與教材緊密聯絡起來，並指出兒童的直接經驗活動應當既是教學方法又是教材，提倡通過直接、主動的活動使兒童獲得個人直接經驗。他反對傳統教育中灌輸式、宣講式的教學方法，認為它僅重視教師和教材的權威，而忽視了學生活動的積極性和主動性以及兒童的需要和興趣。
根據對人的思維發展階段的劃分，杜威提出了「五步教學法」，即：學生要有一個真實的經驗的情境；在情境的內部有個真實的問題；學生佔有知識資料並進行觀察；提出解決問題的方法；檢驗方法是否有效。他批評傳統教育方法是填鴨式的教育，不能在教學過程中給學生以「引起思維」的情境，不重視學生的主動性和傾向。
（五）關於教學組織形式
杜威批評傳統的學校教學組織形式，認為班級授課制是一種舊式的教學，它使教師處於主導地位，置學生於被動的處境。他還指出傳統的課堂教學只能使學生單純學習書本上的課文，只能靜靜地聽講，而沒有提供學生活動的情境和空間。因此，發展學生的思維能力、創造能力就無從談起。
所以杜威提倡活動式的教學形式，不僅要保證兒童充足的活動時間和空間以及活動器材，還要促使學生親自在製作或服務的活動中學習，以獲得直接的經驗，而不是安靜地坐在教室呆讀死記，聽憑教師的指揮和灌輸。
（六）關於師生關係
在活動式教學過程中，師生關係不同於傳統教育中教師主導、獨斷專行，學生被動、聽從指揮的師生關係。杜威指出，以學生活動為中心而進行的教學，充分考慮到學生的需要、興趣和當前的能力，教師不再是發號施令者，他只是學生活動過程中的「參謀」而已。杜威進一步駁斥傳統教育的「三中心」理論模式，呆之以現代教育的新的「三中心」教育理論。
即：以活動教學為中心代替傳統教育的課堂教學中心，以兒童經驗為中心代替書本教材中心，以學生主動活動為中心代替傳統教育的教師主導中心。
為什麼說生活即教育也是生活即德育
陶行知提出來的。陶行知認為 生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。他相信生活含有對人的教育作用，他認為 生活與生活一磨擦便立刻起教育的作用。磨擦者與被磨擦者都起了變化。便都受了教育。什麼是真正的教育 教育過程開始於一...
論述「五四」運動時期幼兒教育產生的背景 特點及其意義
1 五四運動的歷史背景 五四運動從形式上是以中國學生為主的，中國人民徹底反對帝國主義 封建主義的愛國運動。但從整個社會背景社會發展來說，它的影響遠遠不止於此，五四運動除了波及中國思想文化，政治發展方向 社會經濟潮流，教育，亦對中國共產黨的建立和發展起到了重要的作用，同時五四運動對現時中國共產黨領導下...
幼兒教育學簡答題及論述題有哪些重點
總結法 在抄學習過程中，我們一般都是多學科並進，每天學的各學科知識都很零散，因此每隔 一段時間，我們就要進行一次總結。每一節 每一章 每一個單元 每一門學科學完後都要進行不同層次的總結。要學會抓要點，所謂要點就是指重點和難點。我們學習的教材都是經過精選和精心安排的，每一章都有一些需要掌握的基本點，如...