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綜合實踐活動課程超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，以學生的經驗，社會需要和問題為核心，更有效的培養和發展學生解決問題和**精神
請教教師資格考試：簡述綜合實踐活動課程的基本特徵
2樓：中公教育
問題1、綜合實踐活動課程是一種什麼樣的課程
綜合實踐活動課程是學生在教師的引導下，自主進行的綜合性學習活動，是基於學生的經驗，密切聯絡學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。其內容主要包括研究性學習、社群服務與社會實踐、勞動與技術教育、資訊科技教育等要素。綜合實踐活動作為中小學的一門必修課程，究竟是一門什麼樣的課程？
它與學科課程、與以往的課外活動和活動課程有什麼不同？這是設計與實施綜合實踐活動課程必須明確的基本問題。
（一） 綜合實踐活動的課程形態。
作為一種基本的課程形態，綜合實踐課程超越了具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，它不是一門學科課程，而是有著不同於學科課程的規定性的課程。
1、 綜合實踐活動課程是一種經驗性課程
所謂經驗性課程，一方面指課程的設計是以學生的生活經驗、生活背景、生活中感受到的問題與需要為中心的，強調學生經驗在課程中的獨特地位和價值；另一方面，課程的實施是建立在學生活動經驗和活動過程基礎之上的，強調學生的親身經歷和參與。 2、 綜合實踐活動是一種實踐性課程
作為一種基本的課程形態，綜合實踐活動課程尤其注重學生多樣化的實踐性學習方式，轉變學生那種單一的以知識授受為基本方式、以知識結果的獲得為直接目的的學習活動。實踐是綜合實踐活動課程的本質屬性。綜合實踐
如何在綜合實踐活動課中發揮教師的指導作用
3樓：樂題庫知道問答
一、課程意識
及其意義
課程意識是教師的一種基本專業意識，屬於教師在教育領域的社會意識範疇。表現出有效的課程行為。
作為一種特定形態的社會意識，課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價、課程設計和課程實施等方面的基本看法、核心理念以及在課程實施中的指導思想。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，在本質上就是教師教育行為中或明確或隱含的課程觀與課程方**(相當於在課程實踐中特定的世界觀和方**)，是以課程觀為核心形成的，對教育活動體系中課程系統的一種整體認識。
教師的課程意識不是可有可無的，明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式。沒有明確的課程意識的教師，總是把課程視為一種「法定的教育要素」或「法定的知識」，視為一種不可變更的系統，而在課程系統面前無所作為，僅僅是「給定的課程」的忠實執行者。而具有課程意識的教師則以自己對課程的獨特理解為基礎，從目標、課程、教學、評價等維度來整體規劃教育活動和行為方式，從而成為動態課程的生成者。
因此可以說，課程意識意味著「教師即課程」，教師是課程的動態構建者、課程的生成者。
二、課程觀影響著課程意識
教師的課程觀不同，課程意識的明確與合理的程度就不同，教師對自己在課程中的定位，以及教師對預先設計的「靜態課程」的態度和處理方式也就不同。從課程意識的角度看，教師課程意識的生成，需要明確課程觀的基本問題。
與課程意識關聯最緊密的課程觀是生成的課程觀。
生成的課程觀超越了管理主義課程觀，認為課程對教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素，而是教師可以變更的，與教師的人生閱歷、教師獨特的教育理念、師生所處的獨特的社會環境和教育情景直接關聯的教育要素。規定性僅僅是課程的一個方面的特性。生成的課程觀強調以下三個基本命題：
第一，教師是課程的創生者。生成的課程觀注重教師在課程問題上的基本權利，把教師看成是課程由靜態設計到動態實施並進入學生生活領域的重要要素和設計主體，這是由教師的專業自主權決定的。第二，教師進入課程，或者「教師即課程」。
教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，而是時刻以自己的教育知識和教育理解為根據，改造預設的課程，教師就是課程本身。這也是不同的教師教同一課程導致不同效果的原因之一。教師自身的「前認知結構」往往以某種「默會」的方式進入預設的課程，把預設的課程變成「真實的課程」。
沒有課程意識的教師，往往缺乏對預設課程進行這一重要的再創造過程。第三，課程實施的「創生取向」。在課程實施過程中，教師時刻聯絡著學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景，並以此去改造「給定的知識」。
在生成課程觀指導下的課程實施，對預設的課程內容進行了一系列的變更，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉。從這個意義上說，不僅「教師即課程」，而且「學生即課程」。但只有具有課程意識的教師，才能在課程實施過程中使學生進入課程，才能使日常生活和學生的「生活世界」進入課程。
總之，生成的課程觀念尊重了教師的專業自主權，尊重了學生的主體地位，尊重了師生的日常生活和學生的「生活世界」。
三、課程意識構成部分
1．主體意識
第一，學生是課程的主體。學生是課程的主體，一方面是指學生的現實生活和可能生活是課程的依據，另一方面是指發揮學生在課程實施中的能動性，學生創造著課程。課程本身具有「過程」和「發展」的涵義，學生在課程之中，意味著學生只有通過與被稱為課程的東西進行對話，才能發生素質的變化和發展，反思現實的生活方式，並努力去建立一種合理的可能生活方式，從而成為課程的主體。
從表層看，課程是由特定的社會成員設計的，但從深層上看，課程是由學生來創造的。課程不完全是設計者預設的發展路徑，學生也不是完全地通過對**生活方式的複製來成長的。因此，不應把課程及其教材看作是學生必須毫無保留地完全接受的物件，而應發揮學生對課程的批判能力和建構能力的作用。
那種視課程為「法定知識」或「聖經」式的文字而不準越雷池一步的觀念，早該摒棄了。
第二，教師是課程的主體。教師是課程的主體，一方面是指教師是課程實施的主體，另一方面教師就是課程的創造者和開發者，「教師即課程」。教師在課程實施過程中，時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生閱歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，並創造出鮮活的經驗，這些鮮活的經驗是課程的一部分，從這個意義上說，教師不僅是課程的創造者和開發者，而且本身就是課程的內在要素之一。
教師作為課程的主體，意味著對教師專業權利的尊重。
主體意識一方面要求教師在課程實施過程中時刻把學生放在首位，一切從學生需要出發，從學生實際出發，從學生發展出發，根據學生主體發展的要求，選擇課程內容，處理課程內容，變革學習方式。另一方面，要求教師發揮專業自主權，將自己有益的人生體驗和感悟、獨特的有價值的經驗有機地融入課程內容之中，並且不斷地創造課程實施的新經驗，探索有效的教育教學策略。
2．生成意識
鮮明的課程意識拒斥「接受主義」課程觀，要求教師把課程視為一種動態生成的教育要素。之所以生成意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預設、不能變更的教育要素。課程是可以預設的，但課程的發展價值並不是一旦預設，就能夠完全實現的。
課程內在的價值需要師生在課程實施過程中，在與特定的自然環境、社會環境、文化環境的能動作用中才能實現。課程的生成意識，要求教師突出以下基本行為：
第一，對預設課程的批判與創造。課程首先是預設的，是教育管理部門、學科專家、課程專家、課程審議者等以對學生和社會的研究為基礎設計開發而成的。教師在課程實施過程中，首先面臨的基本任務是理解和把握預設課程的基本規範和普遍要求。
但由於課程設計者預設的課程是以對學生、對社會普遍性研究和一般特徵的把握為基礎的，因而，預設的課程只能是一般意義上的要求，不可能規定具體情景下的課程實施。因此，教師在課程實施過程中完全有空間和可能對預設的課程進行「再創造」，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、增刪，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中不合理的方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。
第二，課程意義的動態生成與重建。任何完善的課程目標和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現的，可以說，課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的。預設的課程目標只是一種藍圖或設想，只有在課程的過程中，在師生互動、師生與環境的能動作用中才能實現。
因此，教師把握課程的不同維度的目標，結合特定的教育情景，聯絡學生經驗和社會實際，動態地生成課程價值，就顯得十分重要。在課程目標實現的過程中，教師有時還需要根據學生的發展實際，重建課程對學生髮展的意義。
鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感 態度與價值觀等不同維度的課程目標，注重結合教材和學生實際，對課程目標 作精細分解與設計，並時刻關注課程目標的達到程度和學生的發展狀態。更重要的是，教師要為課程目標的實現而不斷地對預設課程進行創造性的處理，為學生主動發展留下足夠的發展空間。
3．資源意識
鮮明的課程意識拒斥「聖經」式的教材觀，要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文字性資源，而且是可以超越、可以選擇、可以變更的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程的實施，都需要利用和開發大量的課程資源。
可以說，教師課程意識的強弱．，往往集中地表現在教師對待教材的態度與處理教材的方式上。強烈的課程資源意識要求教師具有以下基本教育行為方式：
一是創造性地利用教材。教師如何看待教材，如何利用教材，首先取決於他的教材觀。具備鮮明課程意識的教師，僅僅把教材看作是師生對話的一個「話題」，一個引子，或者一個案例，而不是課程的全部。
在對教材的處理方式上，具有課程意識的教師善於結合學生的實際，聯絡學生經驗和社會實際，「用」教材而不是「教」教材，緊扣課程標準而不是緊扣教材。多少年來，那些要求教師「忠於教材」、「緊扣教材」的教條，也許到了該終結的時候了。
二是利用與開發多種課程資源。課程資源的重要價值在於為學生的發展提供了多種發展機會、發展條件、發展時空和發展途徑。因為學生的發展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現的，課程意義的生成離不開學生的「生活世界」，離不開學生的日常生活，也離不開他們的生活經驗和社會背景。
課程資源開發不僅僅是課程設計者的任務，也是教師的重要職責。因此，鮮明的課程意識要求教師利用與開發各種教材以外的文字性課程資源、非文字性課程資源，為課程價值的實現，為學生的發展提供多樣的、可能的平臺。
四、教師課程意識的生成
1．切實轉變課程觀
鮮明而合理的課程意識的形成，是建立在自覺的、有意識的觀念轉變基礎之上的。合理的課程觀對教師的課程意識、教育行為起著指導作用。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能生成合理的課程意識。
在合理的教育理念指導下的教育行為才有可能是自覺的、有意識的教育行為。如果教師依然把課程僅僅視為「知識」、「學科」、「教材」，把自己視為制度化課程的「忠實執行者」，把教材視為「聖經」式的教學根本，那麼，教師鮮明合理的課程意識是不可能產生的。
2．養成反思性實踐能力
教師的反思性教育實踐能力是課程意識生成的基礎。反思是一種自覺的行為，是自我建構教育理念的過程。只有反思才有意識的覺醒。
教師反思的是自己在教育教學過程中的理念和行為。正在課程改革實驗區興起的「教師講自己的教育故事」等活動，就是教師開展的一種自我反思活動。教師的反思性實踐是以自我為研究物件的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定。
通過自覺反思，教師的課程意識逐步明確。
教師的反思性實踐是一種以自我的教育觀念和教育行為為物件的研究，是為了解決所面臨的教育教學問題而進行的反思性研究，是對學校真實的教育事件的反思性研究，是通過教師的學校生活進行的反思性研究。從這個意義上說，反思性實踐是教師進行校本研究、生成課程意識的重要策略。
3．重建學校課程制度
教師課程意識的生成也需要有合理的制度作保證。制度直接影響著教師課程意識的形成，也規定並約束了教師的教育行為。因此，在當前課程改革背景下，教師課程意識的形成，客觀地要求學校進行課程教學制度的創新。
對多年來已習慣的教學制度、教學常規、課程教材管理等方面的制度逐一分析，改革不符合當前基礎教育發展要求的制度與常規，制定新的規範，在學校建立起一種符合時代精神的全新的課程文化。
綜合實踐活動課程評價策略（一）如何理解評價的基本理念
隨著綜合實踐活動課程的推進，諸多問題日漸顯現，其中評價問題逐漸成為課程實驗深入的瓶頸。綜合實踐活動課程的教學效果如何，怎樣對學生在綜合實踐活動課程中的學習行為進行評價，如何對綜合實踐活動中教師的教學行為進行評價，以及如何對學校的綜合實踐活動課程實施管理進行評價等這些問題，都在一定程度上制約著課程實驗...
中小學綜合實踐活動課程有哪些,小學綜合實踐活動包括哪些內容
綜合實踐課，語文課程裡就有，屬綜合性學習，學習寫計劃或者策劃方案什麼的，鍛鍊學生操作能力，表達能力，組織能力，合作能力。數學課裡也有，比如學畫畫比例，學生去量操場，然後來製作比例尺圖形。這些活動都強調學生親自參加實踐，得到鍛鍊 其實這個課程，包含在其他課程之中，把它獨立出來，就是給充足的時間去做這些...
小學綜合實踐活動課程與分科課程有什麼區別
其目標是 第一學段 一 二年級 1.對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題，結合課內外閱讀，共同討論。2.結合語文學習，觀察大自然，用口頭或 等方式表達自己的觀察所得。3.熱心參加校園 社群活動。結合活動，用口頭或 等方式表達自己的見聞和想法。第二學段 三 四年級 1.能提出學習和生活中的問題...