1樓:
皮亞傑,其建構思想是:個體與環境的相互作用,構建圖式,同化與順應
布魯納,其建構思想是:建構認知理論
維果茨基,其建構思想是:外部動作的內化,社會文化歷史的作用
皮亞傑 的 認知發展階段 理論存在的問題和缺陷是什麼
2樓:超級大超越
皮亞傑的發展理論已被若干實踐所肯定。但也有一些人通過實驗對他的理論本身及其在教育上的作用, 提出不同看法。例如,皮亞傑原來把十五歲作為兒童完成形式運算的年齡, 而有些教育研究工作者對這方面研究的結果表明, 許多高中學生, 甚至大學生還不能很好地進行形式思維。
因此皮亞傑的發展理論, 還有待更廣泛的實踐檢驗。總結與評價皮亞傑的發生認識論對認識的起源、認識發展的基本過程、兒童的認識發展階段都作了詳細的分析, 在理論上是較全面、辯證的, 他對行為主義的外因論、格式塔心理學的先天論和預定論, 都作了不同程度的批判。他的最大貢獻在於強調兒童發展的年齡特徵, 他認為, 「兒童的智慧和道德結構同我們**不一樣。
」並用大量的實驗材料證明這一點。因此他提倡「 學習從屬於發展」 的觀點, 認為教育應該符合受教育者的發展水平, 教學內容的安排要考慮到學生認知發展的年齡特徵。這為我們學校教學工作提供了有效的理論指導。
但是, 在看到優點的同時,我們也應該看到該理論的缺陷。有人認為, 發生認識論過分地生物學化, 「 實質上忽視了社會因素在兒童智慧發展中的重要作用, 由於他忽視社會過程和認知過程之間的任何因果關係, 認為兒童的認知發展有他自己的規律, 只能讓兒童自己去探索, 自然而然地去發展。」 這實際上是輕視了教育和教師的作用。
3樓:哎喲
階段的發展不是間斷性的跳躍,而是逐漸、持續的變化。
皮亞傑認為,在個體從出生到成熟的發展過程中,認知結構在與環境的相互作用中不斷重構,從而表現出具有不同質的不同階段,他把兒童思維的發展分為以下四個階段,並不是所有兒童都在同一年齡完成相同的階段。
然而,他們通過各個階段的順序是一致的,前一階段是達到後一階段的前提。階段的發展不是間斷性的跳躍,而是逐漸、持續的變化。皮亞傑以不同形式的運算作為劃分階段的標誌,運算指一種內化了的可逆的動作,在頭腦中進行的可以朝相反方向運轉的思維活動。
皮亞傑和維果斯基的認知發展理論的教育價值分別是什麼?
4樓:兔妹專屬系列
皮亞傑的理論更看重兒童原有知識和經驗的研究,認為教學要符合學生現有水平,在已有基礎上通過平衡化來對認知結構進行提升,這使教師更加關注學生的前概念,關注學生認知發展規律;維果斯基的理論則更強調教育對兒童認知發展的影響,通過教學行為提升兒童認知發展水平,採取教學支架幫助學生通過接踵而至的一個個最近發展區,從而達到認知發展的目的。
教師在日常教學中,通常是在瞭解學情學力(前概念)的基礎上,通過引導讓學生認知水平得到提高。在這樣的教學經驗表象下,事實上已然包括皮亞傑和維果斯基的理論,既關注了學生原有認知和經驗,又發揮了教學的能動性,搭建教學支架幫助學生通過最近發展區。教師們的經驗已經綜合應用了二者的理論,並沒有偏廢其一。
所以在教師培訓時,不一定全部都要用理論去指導實踐,也可以用實踐經驗來學習理論,老師更容易接受理論,否則越學理論老師們越不知道該如何教學,本來就是如此教學的,還要改什麼呢?培訓的任務是提升教師的理論水平,應用與實踐的能力,不能全盤否定教師的已有經驗,理論還需要教師的課堂檢驗,以選擇適合自己學校與學生的教學方式。
皮亞傑的認知發展階段理論存在的問題和缺陷是什麼
5樓:哎喲
階段的發展不是間斷性的跳躍,而是逐漸、持續的變化。
皮亞傑認為,在個體從出生到成熟的發展過程中,認知結構在與環境的相互作用中不斷重構,從而表現出具有不同質的不同階段,他把兒童思維的發展分為以下四個階段,並不是所有兒童都在同一年齡完成相同的階段。
然而,他們通過各個階段的順序是一致的,前一階段是達到後一階段的前提。階段的發展不是間斷性的跳躍,而是逐漸、持續的變化。皮亞傑以不同形式的運算作為劃分階段的標誌,運算指一種內化了的可逆的動作,在頭腦中進行的可以朝相反方向運轉的思維活動。
6樓:匿名使用者
皮亞傑認為,在個體從出生到成熟的發展過程中,認知結構在與環境的相互作用中不斷重構,從而表現出具有不同質的不同階段。他把人的發展分為四個階段。
1.感知運動階段(sensorimotor stage,0~2歲)
在感知運動階段,認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關係來獲得動作經驗,在這些活動中形成了一些低階的行為圖式,以此來適應外部環境和進一步探索外界環境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期,兒童的認知能力也是逐漸發展的,一般從對事物的被動反應發展到主動的**,例如從只抓住**放在手裡的物體到自己伸手去拿物體,其認識事物的順序是從認識自己的身體到**外界事物。
這個階段的一個顯著標志是兒童漸漸獲得了客體永恆性(object permanence),即當某一客體從兒童視野中消失時,兒童知道該客體並非不存在。兒章大約在9~12個月獲得客體永恆性,而在此之前,兒童往往認為不在眼前的事物就不存在了並且不再去尋找。客體永恆性是更高層次認知活動的基礎,表明兒童開始在頭腦中用符號來表徵事物,但是還不能用語言和抽象符號為事物命名。
2.前運算階段(preoperational stage,2~7歲)
進入前運算階段,兒童的言語與概念以驚人的速度發展。運算是指內部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式,在這一階段已經內化為表象或形象模式,具有了符號功能。
並且兒童的表象日益豐富,其認知活動已經不只侷限於對當前直接感知的環境施以動作,開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物,但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段兒童的心理表象是直覺的物的影象,還不是內化的動作格式。他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來,認為外界的一切事物都是有生命的,有感知、有情感、有人性,如兒童說「你踩在小草身上,它會疼得哭」,即所謂的泛靈論。
而且這個階段的兒童在思維方面存在自我中心(egocen-tric)的特點,認為別人眼中的世界和他所看到的一樣,以為世界是為他而存在的,一切都圍繞著他轉。如「我一走路,月亮就跟我走」「花兒開了,因為它想看看我」。自我中心主義在兒童的語言中也存在。
即使沒有一個人聽,年齡小的兒童也高興地描述著他正在做什麼。這種情況可能發生在兒童獨處的時候,甚至更多地發生在兒童群體中:每個兒童都熱情地說著,彼此之間沒有任何真實的相互作用或者交談,皮亞傑稱之為集體的獨白(collective monologue)。
本階段兒童的認知活動具有相對具體性,還不能進行抽象的思維運算;他們的思維還具有隻
能前推,不能後退的不可逆性(irreversibility);此外本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面,即思維具有刻板性。與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯絡,本階段兒童尚未獲得物體守恆(conservation)的概念。守恆是指物體不論其形態如何變化,其質量是恆定不變的。
但本階段兒童由於受直覺知覺活動的影響,還不能認識到這一點,思維存在集中化(centration)的特徵。他們在作出判斷時傾向於運用一種標準或維度,比如:長得多、密得多或高得多,還不能同時運用兩個維度。
3.具體運算階段(concrete operational stage,7~11歲)
具體運算階段的兒童開始接受學校教育,出現了顯著的認知發展。這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善,思維具有一定的彈性,兒童已經獲得r長度、體積、重量和麵積等的守恆,能憑藉具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但他們形成概念、發現問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場景相聯絡,還不能進行抽象思維。
因此,皮亞傑認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性或技能性的訓練。此外,本階段兒童已經能理解原則和規則,但在實際生活中只能刻板地遵守規則,不敢改變。隨著分類(classification)和排序(seriation)的獲得,兒童獲得了思維的可逆性。
他們的思維開始逐漸地去集中化(decentration),能夠學會處理部分與整體的關係,進行一些逆向或互換的邏輯推理。去集中化是具體運算階段兒章思維成熟的最大特徵。
4.形式運算階段(formal operational stage,11歲至**)
這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知事物的依賴,使形式從內容中解脫出來,進入形式運算階段(又稱命題運算階段)。這種能力一直持續到成年時期。本階段中個體推理能力得到提高,能從多種維度對抽象的性質進行思維。
他們的思維是以命題形式進行的,並能發現命題之間的關係;能夠進行假設性思維,採用邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題;能理解符號的意義、隱喻和直喻,能做一定的概括,其思維發展已接近**的水平。皮亞傑曾舉了這樣的例子:愛迪絲的頭髮比蘇珊的淡些,愛迪絲的頭髮比莉莎的黑些,問兒童「三個中誰的頭髮最黑」。
這個問題如果以語言的形式出現,則具體運算階段的兒童難以正確回答。但如果拿來3個頭發黑白程度不同的布娃娃,分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎,按題目的順序兩兩拿出來給兒童看,兒童看過之後,提問者將布娃娃收藏起來,再讓兒童說誰的頭髮最黑,他們會毫無困難地指出蘇珊的頭髮最黑。而當兒童智力進入形式運算階段以後,兒童可以不必藉助於娃娃的具體形象而輕鬆答出蘇珊的頭髮黑。
這種擺脫了具體事物的束縛,利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。
皮亞傑認為,所有兒童的認知發展都會依次經歷這四個階段。認知結構的發展是一個連續建構的過程,每一階段都有獨特的結構,前一階段是後一階段的基礎。雖然不同的兒童會以不同的發展速度經歷這幾個階段,但是都不可能跳躍某一個發展階段(de ribaupierre & rieben,1995)。
在階段的轉折時期,同一個體可能同時進行不同階段的活動。
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