1樓：來自青雲塔直抒已見的海象
知識觀是課程設計與編制的三大基石之一。早在1972年，朗吉倫就指出知識觀是課程編制與設計的重要**，它決定著課程改革的方向，並影響著課程的實施與評價。縱觀課程改革與發展史，每一次對課程的論爭無不伴隨著對知識觀的辯論，從經驗論與唯理論的課程知識觀之爭開始，到要素主義課程、進步主義課程、人本主義課程、建構主義課程、社會批判課程等，它們之間的爭論，主要是反映在知識觀的對立與衝突上。
可見，不同的知識觀對於課程改革與發展的影響是巨大的。[2]近年來以反基礎主義、反整體性、反主客二元論、強調不確定性和內在性為基本特徵的後現代主義思潮在教育學領域的影響日益凸顯，特別是日漸形成了以後現代課程觀和教學觀為主的後現代教育理論體系。這種理論體系的形成首先離不開後現代知識觀的建構。
進入21世紀以來，特別是伴隨著我國新一輪基礎教育課程改革以來，我國教育界的大量研究者從不同側面對後現代知識觀的蘊含、特徵及其對課程改革的啟示進行了分析，試圖建構以知識觀為基礎的後現代教育理論。
本文以「關於後現代知識觀的研究」為綜述主題，文獻**於中國期刊全文資料庫，以「知識觀」、「後現代知識觀」為關鍵詞，檢索項設定為文章題名或關鍵詞，時間從2000年到2011年，選擇模糊匹配，共找到文獻86篇。本文采用內容分析法，最終選取其中與本研究內容相符合的16篇文獻對當前學術界對後現代知識觀的研究程度及其進展進行分析研究。
本綜述主要由五大部分構成：一、知識觀的發展史劃分；二、後現代知識觀的的形成與發展；三、後現代知識觀的蘊含與特徵；四、後現代知識觀的研究現狀；五、總結。
一、知識觀的發展史劃分。
知識觀是指人們對什麼是知識的基本看法。從古至今，它不僅是乙個哲學命題，還深深地影響了教育教學的本質和內容。因此，對知識觀本身發展情況的研究是必不可少的，也是對知識觀這一命題最基本的研究與**。
對知識觀發展史的劃分，不同的角度有著不同的劃分。知識觀是對知識本質的哲學反思。從古希臘到後現代之後，知識觀發生著一系列的歷史演變。
縱觀知識觀的發展史，陸靜依據教育整個的歷史發展過程總結出西方知識觀經歷的四個歷史階段：古希臘知識觀，文藝復興之後的近代知識觀，現代知識觀，後現代知識觀。她指出後現代哲學家們都對傳統知識觀中知識的客觀性進行了猛烈批判，體現出對知識的主觀性和非確定性的認識。
2樓：帳號已登出
特點有客觀性，普遍性和中立性，這3點常常被人們認為是現代知識觀的三個基本特徵。
如何理解現代主義知識觀與後現代主義知識觀的區別和聯絡
3樓：北京厚德交通科技****
現代知識觀與後現代知識觀。
後現代知識觀是建立在現代知識觀批判基礎上的。在後現代主義者看來，現代主義對客觀性和確定性的追求，導致了知識的權威化和等級化；對理性片面理解和濫用，導致了對科學知識的迷信和絕望。後 現代主義知識觀概括為一下幾個方面；
一、從靜態、穩定的知識觀到動態、生成的知識觀。
後現代主義認為所有的知識都是在人們過去經驗的影響下被創造出來和被理解的，因此，知識知識不可能是完全「中立的」、「價值無涉」的；所有的知識都是人們在某一階段的「認識成果」，它需要得到不斷的檢驗，在將來得到不斷的發展與更新，因此，知識不可能完全是「確定的」.後現代主義視知識為不斷生成與建構的「文字」，知識的本質是生成的。
二、從普遍的知識觀到情境的知識觀。
現代知識的普遍性建立在「普遍的可證實性」與「普遍的可接納性」兩個概念之上。後現代知識觀認為，代替這種「普遍性」的是「情境性」。情性的知識觀提醒我們從對事物的本質追求中走出來，關注其複雜多樣的現象，任何知識知識只是把握認識物件性質與關係的假設，永遠有待進一步修正與完善，而唯有通過長期的親身實踐，才會領悟到這些情景性知識的存在和本質的內涵。
三、由積累性知識觀到批判性知識觀。
積累性與批判性是描述知識增長方式和機制的。積累性是現代知識增長的方式，批判性是後現代知識增長的方式；前者的道路是唯一的，後者的道路是多樣的。後現代主義主。
張知識不是積累起來的，而是批判的結果。知識的狀態隨著社會進入後工業時代以及文化進入後現代時代他們所處的社會現實，要求教師和兒童對現有的知識和社會現實提出疑義，問題，進行批判性思維。
四、從公共性知識觀到個體性知識觀。後現代主義認為，知識既是是公眾的又是個人的，它既離不開個體的交往實踐活動，也離不開個體的個性人格特徵。因此，知識的公共性是相對的，個體性是絕對的。
一切都必須通過個體知識的作用表現出來，所以，個體知識在知識的發展中起重要作用。
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