1樓：飯飯
道德認知發展階段說明道德非常的重要，需要我們每個人都知道他。
2樓：檸梔小姐
道德認知的發展階段表示，他的道德不是一下子形成的是通過學習實踐，然後形成一個道德體系，教育者應該從正面引導。
論述皮亞傑的認知發展階段理論的教育含義是什麼
3樓：匿名使用者
（一）兒童道德發展的階段性特點
0～2歲，這個時期在認知發展上屬於感知運動時期。就道德發展而言，則屬於道德情感萌生階段。
2～6、7歲，這個時期在認知發展上屬於前運算時期，是兒童道德發展的最初階段，可稱作道德的「他律」階段。「他律」是指兒童的道德判斷守他自身以外的價值標準所制約和支配。
6、7～11、12歲，這個時期屬於具體運算階段，在道德發展上，則是屬於「自律」階段。
11、12～14、15歲，這個時期屬於形式運算階段，在道德的發展上，則屬於「公道」階段。
（二）皮亞傑道德教育理論主要特點
1.肯定了兒童認知發展是其道德發展的必要條件。在皮亞傑看來，無論是兒童道德判斷、道德情感，還是對道德規則的學習和理解都要受到認知水平的制約。
2.豐富和發展了兒童道德發展的階段理論，並確定了教育的適當作用。他指出：
兒童的道德發展階段是一個不可跳躍的和不可逆的連續過程，把這一過程概括為「自愛——他律——自律——公道」等階段，並對各階段道德發展作了詳細論證。
將皮亞傑有關理論引申到道德教育上，具有多方面的指導意義。第一，兒童道德認識的提高是一個漸進的發展過程，作為教育者應很好地理解兒童，努力使德育內容適合兒童的認識水平，不能超越發展階段對兒童提出不切實際的要求；第二，發展智力是提高兒童道德認識的必要條件；第三，發展自我評價能力是提高道德認識的一個重要方面。
皮亞傑的道德發展理論除可以給人們以極大的啟示外，也存在著某些不足：（1）偏重從認知發展的角度研究兒童的道德發展，但忽視道德行為，特別是良好的習慣行為在德育中的意義。（2）**了不斷變化或不同背景下的社會道德標準對形成兒童道德判斷的影響。
4樓：豐盈大叔
·皮亞傑對認知歷程及其發展
的觀察與分析，遠超過他對教學應用的說明。佛拉威爾對皮亞傑的認知發展論提出了下列三點應用：
（一）心理及教育測量專家能根據皮亞傑的研究結果編制新的智力測驗。過去的心智慧力的發展及其測量偏重「量」的差異，而忽略心智慧力的發展有「質」的不同。皮亞傑研究指出，個人經歷了四個不同的認知時期而呈現四種不同的思考方法與能力。
換言之，兒童不僅不是「小**」，年長的兒童與年幼的兒童彼此的想法也不相同。若以**認可的邏輯來編寫試題，以**認可的答案來記分，這就違反了兒童的思維法則。
（二）課程專家應該根據皮亞傑的發現設計各級學校的課程。既然個體經歷不通過的四個認知階段，課程的設計與安排應該配合各階段的認知和智力特點。只有這樣，課程內容或組織才能讓學生依其認知方式加以組織與轉換而成為學生自己的認知結合和圖式。
換言之，學生只能同化（俗稱消化）他們所能同化的課程與教材；否者不是誤學就是浪費時間與精力。可見因「期」施教的重要性。
（三）教師可以根據皮亞傑的理論配合學校的教學與學生的智慧。雖然常人的認知經歷四個階段，但是由於個人環境的不同於天賦的差異，其認知結構過圖式彼此互異。教師應該評量學生的認知發展能力與程度，一邊選擇適當的教學以配合之。
（四）皮亞傑的認知發展理論給予教師與父母的最大啟示是（1）智慧為個體和環境相互作用的結果，因此越簡陋的學習環境或越缺乏活動（感官、動作，或抽象思考活動）的個體，月產生遲滯的心智慧力；（2）認識活動經歷四個不同的階段，各階段有其特殊的智慧活動，教學者應根據兒童發展階段，安排最適當的環境並作最充分的教學活動。同時，根據皮亞傑的另一位支持者歐肯的看法，一個正在具體運算期的兒童，如接受過多的形式運算訓練，可能發生心智灼傷的現象，該兒童後來可能會畏懼所有形式運算活動。
5樓：海飛回來了
就是在不同的階段進行不同的活動來達到學生知識建構，比如中學生，就要多多進行思維訓練
著名的道德認知發展理論的是什麼
6樓：小鉗子
勞倫斯·科爾伯格（lawrence kohlberg，1927——1978）是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。他在20世紀50年代完成的博士**，就奠定了其終生的研究方向。科爾伯格沿著皮亞傑（jean piaget，1896——1980）研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域辛勤工作了30多個春秋，取得了豐碩的研究成果，構建了一個包括道德發展的哲學、道德發展的心理學以及道德教育的實踐策略的龐大理論體系。
道德兩難問題討論法是科爾伯格的道德認知發展階段理論運用於兒童道德教育實踐而提出的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論並回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段並引導和促進其進一步發展的方法。該方法的關鍵在於要以兩難故事誘發兒童的認知衝突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。
提出和倡導這一方法，是科爾伯格早期以道德認知作為道德教育的核心並特別重視兒童道德判斷推理能力發展的具體表現。在他看來，「兒童道德成熟的標誌是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的**的道德判斷能力」（瞿葆奎主編：《教育學文集•教育與人的發展》，721頁，北京：
人民教育出版社，2023年）。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展一般要經過「三個水平六個階段」，是一個由低到高順序發展的過程。
科爾伯格曾對這「三個水平六個階段」的道德發展過程模式作了詳細闡明，後又作過重大修正。他在70年代後期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一 —— 以懲罰與服從為價值取向階段，階段二 —— 以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段；水平二是習俗水平，包括階段三 —— 以協調人際關係為價值取向階段，階段四 —— 以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段；水平三是後習俗水平，包括階段五 —— 以社會契約為價值取向階段，階段六 —— 以普遍道德原則為價值取向階段。
他認為兒童的年齡與其道德發展階段有很大關係。一般0至9歲處於第一水平，9至15歲處於第二水平，16歲後向第三水平發展。但年齡並非是決定因素。
儘管發展階段不可跳躍、發展方向不可逆轉，而在發展速度上則存在個體差異，有的發展快，有的發展慢，還有的可能長期處於某一階段上停滯不前。科爾伯格主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使其向更高一階段發展得更快一些。
實施道德兩難問題討論法的具體步驟和要求是：首先，根據道德判斷測量表測出學生道德發展已達到的實際階段，並根據測試結果給學生分組；然後再選擇適當的道德兩難故事和問題引導學生進行討論。教師在給學生講述道德兩難故事時，應能讓學生完全聽懂並能複述出故事裡的情節，使學生能真正明確故事中的道德兩難問題和矛盾衝突是什麼。
在組織學生討論時應給學生一定的思考和準備時間，還需就故事裡的道德難題提出一些相關問題以啟發學生思考。討論時可採取先分小組進行，然後再集中的辦法，讓每個人都有充分發表個人見解的機會。教師要注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學生道德認知上的衝突，以引發更深的思考和邏輯推理，要讓道德發展階段相鄰的同學有相互交流的機會，使較低水平的同學能學到較高階段的道德推理。
討論不要追求意見一致的結局，而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。討論結束前要及時引導學生進行總結和繼續對該問題作進一步的思考。科爾伯格認為這種方法與傳統教育有原則區別：
它不是在學生面前強調**的「正確答案」和傳授學生現有水平還無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知衝突，給他們提供學習道德推理的機會，提供高於他們已有道德水平的一個階段的思維模式。因為研究表明，兒童拒絕接受低於他們已有認知水平的資訊，也不能理解高於他們兩個階段的資訊。「**的道德說理只有在高於兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去。
」因此，這一方法是有實證依據的。道德兩難問題討論法的確有效地促進了兒童道德判斷的發展，同時在一定程度上也對道德行為產生了間接影響。但是，科爾伯格也看到這一方法還需補充完善，於是他進一步主張將道德討論與課程教學相結合，並在道德討論中增加一些對現實生活中道德問題的討論，使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。
亞傑的道德認知發展理論
兒童的道德認知主要指兒童對是非、善惡行為準則及其執行意義的認識。它包括道德概念的掌握、道德判斷能力的發展以及道德信念形成三個方面。j·皮亞傑是第一個系統地追蹤研究兒童道德認知以展的心理學家。
他在2023年出版的《兒童的道德判斷》一書是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑。
兒童道德認識發展階段
皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：
第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。
他們不顧規則，按照自己的想象去招待規則。他們的行動易衝動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。
他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低階的道德思維階段，具有以下幾個特點：
第一，單方面地尊重權感，有一種遵守**標準和服從**規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：
一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是「好」，不聽話就是「壞」。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。
皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。
第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。
第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：
「道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與遊戲或純粹的願願望有失真實區別之前，**就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。
」第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子「汽車為什麼會撞倒男孩子」，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。
第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：
第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。
第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
第三，與權威和同伴處於相互尊重的關係，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。
第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。
第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。
達到自律性道德階段的兒童，在遊戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加遊戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行遊戲比賽。
皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決於是否服從麵人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。
後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。
科爾伯格道德發展階段理論的年齡劃分應該是怎樣的
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皮亞傑認知發展理論哪個出版社,皮亞傑的認知發展階段理論存在的問題和缺陷是什麼
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